Par Nurit Peled-Elhanan
En entrant dans une école israélienne, on est immédiatement frappé par les slogans qui proclament « Aimez l’autre », « Respectez les différences » et « L’autre, c’est moi ! »1. Cependant, au vu des relations intergroupes tendues qui prévalent dans le pays, de la séparation entre les écoles juives et arabes, du quota fixé pour les enfants juifs éthiopiens et de l’exclusion des enfants des travailleurs étrangers et des migrants économiques, on peut se demander qui sont ces « autres » que les enfants israéliens sont encouragés à respecter, à aimer et avec lesquels s’identifier ?
Majoritarisme
La seule chose qui unit les groupes ethniques juifs antagonistes en Israël est la peur de l’ennemi et la quête d’une « pureté » nationale juive, ainsi que la conviction que seule une majorité juive et une armée juive forte peuvent empêcher un nouvel Holocauste, cette fois perpétré par les Palestiniens ou d’autres puissances musulmanes, comme l’Iran.
Le manuel d’études civiques le plus récent intitulé Being Citizens in Israel : A Jewish Democratic State (2016, 15) répète à l’envi que les Juifs doivent conserver leur majorité sur la terre d’Israël/Palestine appelée Eretz Israël, parce que « notre peuple saigne encore » et que l’État d’Israël, avec son armée puissante, garantit que les Juifs ne deviendront pas une fois de plus une minorité qui peut facilement être exterminée par des majorités hostiles. Le livre affirme que « l’Holocauste qui a frappé le peuple juif pendant la Seconde Guerre mondiale est la preuve de la nécessité existentielle de fonder un État où les Juifs puissent vivre en sécurité. » (31, 325).
Le livre explique que la loi du retour, qui donne à tout Juif du monde le droit d’obtenir la citoyenneté israélienne dès son arrivée, sert à sauvegarder la majorité juive, car cette majorité n’est pas en sécurité tant que les frontières de l’État n’ont pas été définies à la satisfaction d’Israël et que la demande des Palestiniens d’un droit de retour équivalent n’a pas été enterrée (ibid.).
La sécurisation d’une majorité juive justifie la violation du droit international et des décisions comme le déclare Going the Civil Way (2012, 250) : » Lors de la fondation de l’État d’Israël, de nombreux Arabes ont fui le pays. L’État ne leur permet pas de revenir et de retrouver leurs familles afin d’assurer une majorité juive « .
Rhétorique de la victimisation et du pouvoir
L’armée juive comme incarnation de la réponse victorieuse du sionisme au nazisme est proclamée dans les communications du ministre de l’Éducation aux enseignants et aux élèves. Le 1er septembre 2020, il a souligné les valeurs du sionisme : « l’amour de la terre et de la nation, l’importance et le caractère unique de l’armée israélienne. »
Et le jour de l’Holocauste 2020 :
« … Combien de temps a-t-il fallu à cette nation pour couvrir la distance entre la chaussure solitaire d’une petite fille à Auschwitz et un char militaire de Tsahal ? Il n’a fallu que trois ans ! Trois ans. C’est le miracle de [notre] résurrection ».
Bien que ces lettres aient été diffusées à l’ensemble des enseignants et des élèves, elles étaient clairement adressées uniquement aux élèves et aux enseignants juifs. Les 20 % d’enseignants et d’élèves palestiniens-israéliens étaient évidemment exclus.
Pourtant, les manuels scolaires d’études civiques assurent aux élèves qu’une démocratie peut être une ethnocratie excluante et ségrégationniste : « Il n’y a aucune contradiction entre le fait qu’Israël soit une nation civile de citoyens [dans laquelle] vivent plusieurs minorités ethno-culturelles et que la seule nationalité qui jouit de l’autodétermination est la nationalité juive » (Diskin 2013,165).
La judéification de la terre
Les manuels scolaires justifient l’effort permanent d’éloignement des citoyens palestiniens de la terre par la nécessité de « judaïser » l’ensemble du pays.
« [Nous devons] préserver la terre nationale et la protéger de l’invasion illégale de la population non-juive, acquérir des terres pour le développement afin d’empêcher [la formation] d’une séquence territoriale de colonies non-juives, de peur qu’une séquence arabe n’entraîne le détachement de la Galilée de l’État d’Israël »2.
Les citoyens palestiniens israéliens et leur culture sont totalement effacés de la scène israélienne et, par conséquent, des manuels scolaires. Même ceux qui enseignent l’arabe comme deuxième langue, dans lesquels on a trouvé 529 photographies ainsi que des textes traitant de diverses populations, aucun d’entre eux ne représente le peuple israélo-arabe.3. Les habitants palestiniens des deux côtés de la frontière internationale non marquée sont absents des cartes, des photographies et des graphiques ainsi que des rapports sur l’art, l’économie, la science et la littérature. Ils ne sont mentionnés que dans le contexte des problèmes qu’ils constituent pour Israël.
Dans le manuel de géographie People in Space (p. 76), un graphique représentant l’âge moyen du mariage des femmes comme l’une des caractéristiques du développement, parvient à inscrire Israël comme la dernière barre d’une série de « pays développés » grâce à une minuscule note de bas de page qui explique : « * Note : les données israéliennes ne concernent que la population juive. »
L’absence des Palestiniens du paysage se manifeste le mieux par le silence cartographique (Henrikson 1994, 60)
Israël au XXIe siècle 2009 : La prolifération de la population arabe en Israël 2005 :
Cette carte montre la taille relative de la « population arabe », c’est-à-dire des citoyens palestiniens au sein de l’État d’Israël. On a l’impression que ces « Arabes » pénètrent dans « nos » villes, qu’ils fusionnent avec nous, qu’ils empiètent sur nous. Ainsi, la carte apparaît comme un avertissement ou un appel à l’action. La Cisjordanie incolore sur cette carte est décrite dans la légende comme « une zone pour laquelle il n’existe pas de données », en d’autres termes, c’est une « terra nullius » vide de personnes et prête à être peuplée.
Stéréotypes
Les Palestiniens ne sont jamais présentés dans les manuels scolaires comme des êtres humains auxquels on peut s’identifier ou dont on cherche à se rapprocher, et les très rares photographies qui les représentent sont invariablement des « preuves » de terreur et d’arriération (Peled-Elhanan 2012). Leur stéréotypie les fige dans la « race » immuable qui leur a été assignée.
Voici un exemple de cette pratique :
» La société arabe est traditionnelle et s’oppose aux changements par nature, [elle est] réticente à adopter les innovations […]. Les Arabes refusent de vivre dans des immeubles de grande hauteur et insistent pour vivre dans des exploitations agricoles. » (Geography of the Land of Israel 2003, 303).
Les Palestiniens qui sont restés sur la terre en 1948 sont fréquemment définis comme des obstacles sur la voie d’un État purement juif. Ils sont « nos » problèmes : le problème des réfugiés, un « problème de développement », un « problème démographique » et une « menace pour la sécurité ». Ces problèmes agissent souvent comme « un phénomène auto-dirigé, indépendamment de l’action ou de la cause humaine. » (Van Leeuwen, ibid.) Voici un exemple tiré du manuel scolaire Le XXe siècle (Barnavi 1999, 184).
« Bien qu’Israël soit sorti victorieux de la guerre de survie qui lui a été imposée, pendant plus d’une génération, le problème palestinien allait empoisonner les relations entre Israël et le monde arabe ainsi que la communauté internationale. »
En définissant les Palestiniens comme un problème, les manuels scolaires israéliens les placent dans une hiérarchie qui justifie leur élimination tout en légitimant la supériorité juive et le privilège du colonisateur israélien d’ »usurper les terres et les biens indigènes » (Memmi 2005).
L’une des mesures de ségrégation des citoyens palestiniens est la loi sur la citoyenneté selon laquelle les couples mariés palestiniens composés d’un citoyen israélien et d’un sujet palestinien des territoires occupés doivent obtenir un permis pour vivre ensemble. Cette loi, qui a été renouvelée et approuvée en mars 2022, est légitimée dans tous les manuels scolaires d’éducation civique. En voici un exemple :
« Certains défendent la loi au nom de la démocratie défensive d’Israël et du droit d’Israël à éliminer le danger des attaques terroristes. Certains louent la loi pour des raisons nationalistes et la nécessité d’empêcher l’immigration palestinienne et de maintenir le caractère juif de l’État. […] La Cour suprême a jugé (par 6 contre 5) que la loi est constitutionnelle. […] et que » les droits de l’homme ne sont pas une recette pour le suicide national car la perte de vies humaines ne peut être rectifiée » (Shahar 2010) 4.
Being Citizens in Israel (2016, 68) affirme de même que » les droits de l’homme ne sont pas le théâtre d’une extermination nationale. [Ils] ne doivent pas être transformés en la hache de guerre qui anéantirait [l’État]. «
L’objectif de faire disparaître les citoyens palestiniens de la terre légitime l’occupation actuelle et l’enfermement permanent imposé par le gouvernement militaire de 1948-1966 à tous les citoyens palestiniens. Les manuels scolaires justifient cette période de siège permanent par la nécessité impérieuse de garder le plus de terres possible aux mains des Juifs :
« Le gouvernement militaire a aidé la colonisation juive dans tout le pays et a empêché les Arabes de s’emparer des terres vacantes. » (Shahar 2010, 138).
Ces « terres vacantes » ou « terres d’État » ont été confisquées aux Palestiniens.
Les pratiques de l’Occupation telles que le mur de séparation, les check-points, les assassinats ciblés, la détention administrative (« détenir une personne sans procès, sans pouvoir rencontrer un avocat pour une durée indéterminée », Going the Civilian Way 2012), la démolition de maisons, la confiscation de terres, le couvre-feu et l’utilisation de pressions physiques et psychologiques « légères » (« pas de torture », ibid.) sont explicitement rationalisées et légitimées au nom de notre « démocratie défensive ».
Blâmer la victime
Les manuels scolaires présentent le nettoyage ethnique palestinien comme le résultat du propre choix des Palestiniens de quitter ou d’abandonner leur terre et les dépeignent comme les coupables de leur discrimination et des pertes de vies humaines. Par exemple :
« Quand vous partez en guerre, vous ne pouvez pas vous lamenter sur votre défaite ». (Diskin 2013,200)
Ou encore : « Les Arabes se sont infligés cela eux-mêmes car ils ont combattu les Juifs jusqu’à leur destruction. » (Blank 2006, 323)
Selon le discours politique et les manuels scolaires israéliens, les Palestiniens sont tués soit parce qu’ils ne font pas ce qu’on leur dit, soit par erreur. Certains livres offrent des explications techniques mais aucun ne fournit de témoignage de victimes. En voici quelques exemples :
Concernant le massacre de Deir Yassin en 1948 :
« Le haut-parleur encourageant les habitants de Deir-Yassin à quitter le village n’a pas fonctionné […] les gens n’ont pas quitté le village et c’est la raison pour laquelle le nombre de victimes parmi eux était si élevé. » (Naveh et al. 2009, 113)
Concernant le massacre de Kibya en 1953 :
« Les soldats ne savaient pas que les gens se cachaient dans leurs maisons cette nuit-là. » (Bar Hilel et Inbar 2004, 244)
Légitimation des meurtres
La plupart des manuels scolaires israéliens légitiment le meurtre de Palestiniens par le biais d’explications conséquentes, notamment en raison des conséquences positives de grande envergure pour Israël, qui sont transformées a posteriori en une cause (Peled-Elhanan 2012). Le massacre de Kibya, au cours duquel le général Ariel Sharon – plus tard premier ministre d’Israël – et sa fameuse unité 101 ont démoli un village entier et ses habitants pour se venger du meurtre d’une mère et de deux enfants à Yahoud, » a apporté un certain [sentiment] de sécurité aux Juifs dans leurs maisons « 5, » a restauré le moral et la dignité de l’armée et l’a aidée à devenir une armée dissuasive vigoureuse dont le bras long peut atteindre l’ennemi au plus profond de son propre territoire. » (Inbar 2004 ; Blank 2006)
Les victimes palestiniennes ne sont jamais désignées comme des « victimes », et lorsque les soldats sont envoyés pour les tuer, « on leur dit de tirer sur des cibles, qui tombent lorsqu’elles sont touchées. » (Bauman 1989, 103) Par exemple, dans le manuel scolaire de Blank (2004:244), nous lisons que :
« La plupart des raids visaient des cibles civiles, et comprenaient des planques et des incursions loin derrière les lignes frontalières. »
L’élimination de ces superflus ou des autres menaçants ne détruit rien mais crée quelque chose de nouveau et de positif. Ainsi, à côté des rapports sur les morts palestiniens dans les manuels scolaires, nous trouvons invariablement des descriptions de réalisations, d’amélioration des conditions et de salut du peuple juif. Par exemple :
« Dans les mois qui ont suivi (le massacre de Deir Yassin), le yishouv juif a connu des succès. » (Tabibian 2001)
Ou encore :
« Bien que le massacre de Deir Yassin n’ait pas inauguré la fuite panique des Arabes d’Israël […], il l’a grandement accélérée. La fuite des Arabes a résolu un problème démographique terrifiant et même une personne modérée comme [le premier président] Weizmann en a parlé comme d’un « miracle ». » (Barnavi 1998, 184)
Visuellement, les tueurs sont toujours dépeints comme des figures légendaires et des modèles pour la jeunesse israélienne (Peled-Elhanan 2012), et sont salués verbalement comme des citoyens moraux et loyaux (Naveh et al. 2009, 204).
Conclusion
Les manuels scolaires en Israël inculquent une logique coloniale d’exclusion et d’élimination (Pappe 2012) comme la seule logique applicable aux relations avec les co-citoyens palestiniens et les voisins colonisés. Ils emploient un discours raciste pour décrire ces « autres » comme méritant d’être confinés, éloignés et éliminés (Peled-Elhanan, 2012), promouvant ainsi le « racisme des élites » (Reisigle et Wodak 2001), qui est une variété de racisme dictée d’en haut et inculquée par les manuels scolaires, la presse, les discours parlementaires et les livres d’histoire.
L’institutionnalisation de l’ »altérité » des Palestiniens par l’effacement de leur mémoire, leur représentation en tant que nomades primitifs et terroristes potentiels, et la représentation visuelle du récit de la « terra nullius », ainsi que les droits prépondérants accordés aux Juifs par l’Holocauste et la Bible, fournissent une justification morale à l’occupation de la Palestine et aux pratiques oppressives d’Israël.
La représentation stéréotypée des Palestiniens dans les manuels scolaires cherche à justifier la violence directe et structurelle dont ils sont victimes et à la rendre acceptable. De plus, cette violence culturelle touche non seulement les citoyens et les sujets palestiniens, mais aussi les écoliers israéliens. L’inculcation de la peur et du racisme à l’égard des voisins et des co-citoyens, et la légitimation de la violence colonialiste nuisent aux élèves en les transformant en êtres hétérophobes, qui considèrent les autres comme non humains, ou du moins, moins humains qu’eux, et les rendent enclins à user de la violence sans scrupules (ou parfois avec scrupules) une fois qu’ils sont enrôlés dans l’armée, croyant que c’est le moyen de sauver leur peuple d’une autre shoah. Afin de persuader ces jeunes que la transgression des lois et des normes qu’on leur a appris à respecter est légitime, les livres reproduisent des récits biaisés qui n’invitent pas à la discussion ou à la remise en question, employant un discours de légitimation religieux et politico-juridique tout en excluant « l’autre version » – celle des victimes.
L’intérêt qui motive cette représentation déformée des citoyens et des sujets palestiniens semble être de préparer les étudiants au service militaire, au cours duquel ils devront commettre des actes qui contredisent toutes les valeurs et les normes qu’on leur a appris à respecter, en particulier celles concernant les droits de l’homme à la liberté, à la dignité et à un procès équitable. La présentation unilatérale, simpliste et partiale de l’occupation durable et de l’état d’exception permanent dans lequel vivent les Palestiniens, témoigne également de l’intérêt des auteurs à montrer aux futurs citoyens d’Israël comment leur État se défend contre les accusations des défenseurs des droits de l’homme et du droit international. Compte tenu de tout cela, il n’est pas surprenant que l’État d’Israël n’ait jamais encouragé « l’éducation à la paix » ou tout mélange officiel entre les étudiants juifs et palestiniens-israéliens. Cela explique également l’interdiction d’utiliser les deux séries de manuels scolaires communs israélo-palestiniens qui juxtaposent les deux récits officiels en parallèle 6.
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Bibliographie
Les manuels scolaires cités
Études civiques
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Rothberg, Naftali. 2011. Values and Citizens. Civic Studies through Active Learning (Valeurs et citoyens. Études civiques par l’apprentissage actif). Van Leer Institute and Rehes Publishers.
Shahar, David. 2010. Citizenship in the State of Israel. Tel Aviv: Kineret.
Geldi, Bina, Nisan Naveh et Asaf Matzkin (2012) Going the Civilian Way. Tel Aviv Rahes Publishers.
Histoire
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Bar-Navi, E. 1998. The 20th Century: A History of the People of Israel in Recent Generations, for Grades 10–12 (Le 20e siècle : Une histoire du peuple d’Israël au cours des dernières générations, pour les classes 10-12). Tel Aviv: Sifrei Tel Aviv.
Bar-Navi, E. et Nave, E. (1999) Modern Times Part II – The History of the People of Israel, for Grades 10-12. Tel Aviv : Sifrei Tel Aviv.
Blank, N. 2006. The Face of the 20th Century (Le visage du 20e siècle). Tel Aviv: Yoel Geva.
Domka, E., H. Urbach, et Z. Goldberg. 2009. Nationality: Building a State in the Middle East (Construite un État au Moyen-Orient). Jerusalem: Zalman Shazar Centre.
Inbar, S. 2004. 50 Years of Wars and Hopes (50 ans de guerres et d’espoirs). Tel Aviv: Lilach publishers.
Naveh, Eyal, Naomi Vered et David Shahar. 2009. Nationality in Israel and the Nations – Building a State in the Middle East (Nationalité dans Israël et les nations – Construire un État au Moyen-Orient). Tel Aviv : Reches Publishers
Géographie
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Gal, Ofira, et Ofer Priel. 2011. Man in the Cultural and Social Space. A Schoolbook in Geography and Environment Development. For grades 10-12 (L’homme dans l’espace culturel et social. Un manuel scolaire de géographie et de développement de l’environnement. Pour les classes 10-12). The Centre for Educational Technologies and Ministry of Education Pub.
Greitzer, I. Z. Fine, et M. Segev. 2009. Israel in the 21st Century: Selected Chapters in Geography. For 11-12 grades. Tel Aviv: The Center for Education Technology.
Rap E. et Z. Fine. 1996/1998. People in Space. A Geography Textbook for 9th grade. Tel Aviv: The Center for Educational Technologies.
Références générales
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Galtung, Johan, 1990. « Cultural Violence ». Journal of Peace Research, vol. 27, 3: 291-305.
Henrikson, A. K. 1994. « The power and politics of maps ». In: Reordering the World : Geopolitical Perspective on the 21st Century. G.J. Demko et W.B.Wood (eds.). San Francisco: Westview Press, 50-70.
Memmi, Albert.2002. Portrait du colonisé, portrait du colonisateur, Paris : Gallimard, Folio Actuel.
Pappe, Ilan. 2012. » Shtetl Colonialism : First and Last Impressions of Indigeneity by Colonised Colonisers ». Journal of Settler Colonial Studies, vol. 2, 39-58. Issue 1: Past is Present: Settler Colonialism in Palestine.
Peled-Elhanan, Nurit. 2012. Palestine in Israeli School Books – Ideology and Propaganda in Education. London: I.B. Tauris.
Reisigl and Wodak. 2001. Discourse and Discrimination: Rhetorics of Racism and Antisemitism. Routledge.
Sikuy 2019 : Representation and presence of Arab society and culture in Israeli textbooks. ייצוג-והנכחה-של-החברה-הערבית-בחומרי-לימוד-2.pdf (sikkuy.org.il).
Yiftachel, O. 2006. Ethnocracy – Land and Identity Politics in Israel/Palestine Philadelphie, PA : University of Pennsylvania Press.
Le texte en anglais. (Source : By Nurit Peled-Elhanan / May 1, 2022 / Issue 29, Education, Magazine)
(Traduction française : DeepL, revue par l’UJFP)
Note
- The Other is Me (L’autre c’est moi) est un projet national lancé par le ministère de l’éducation. Voir ms.education.gov.il/EducationCMS/Units/ui/.
- The Geography of the Land of Israel (La géographie de la terre d’Israël). 2003, 240.
- ייצוג-והנכחה-של-החברה-הערבית-בחומרי-לימוד-Représentation et mise en avant de la société arabe dans les programmes scolaires. 2.pdf (sikkuy.org.il). 2019
- Voir Neiman, N. N. Président du Comité central des élections de la 11e Knesset 1985. La citation est celle du juge de la Cour suprême Aharon Barak. ע « ב 2/84 ניימן נ’ יו « ר ועדת הבחירות המרכזית לכנסת האחת עשרה, פ « ד לט(2) 225, 310 (1985).
- Avieli-Tabibian 2001 ; Domka et al. 2009 ; Naveh 2009.
- Les deux séries sont : Sami Adwan, Dan Bar-On, Eyal Naveh (éditeurs). 2012. Side by Side: Parallel Histories of Israel-Palestine (Histoires parallèles d’Israël-Palestine). Peace Research Institute in the Middle East. The New Press; et Learning about Each Other’s Narrative. 2007. The Van Leer Institute and Al Quds University
Source : UJFP
https://ujfp.org/…